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Inversión en la primera infancia (Por Samuel Berlinski)

Hace unos meses, uno de los editores de Foco Económico me preguntó qué sabía sobre intervenciones destinadas a mejorar las perspectivas de los niños que crecen en situación de pobreza en América Latina. Es muy probable que esta inquietud sea compartida por muchos otros que leen el blog, así que en las 1.000 y pico de palabras que siguen les voy a contar algo de lo que sé (o me contaron) sobre qué se puede hacer, cuándo y cómo.

Déjenme empezar con el cuándo. El proceso de acumulación de capital humano no comienza el día que los niños entran a primer grado. Un área de común acuerdo entre economistas, educadores, médicos y psicólogos (Walker et al, 2007) es que los niños menores de seis años en los países en desarrollo sufren privaciones (malnutrición, deficiencias de yodo y hierro, y  estimulación cognitiva inadecuada) asociadas con la pobreza que repercuten en el largo plazo sobre su salud, educación y bienestar.

Para cuando llegan a la escuela primaria, ya es muy tarde para actuar. ¿Por qué? Como señalan Grantham-McGregor y sus coautores (2007), en los primeros años de vida el cerebro se desarrolla rápidamente a través de una cadena de eventos biológicos complementarios. Perturbaciones en dichos eventos pueden tener efectos de largo plazo en el desarrollo del cerebro.  Experimentos con animales y humanos muestran que la falta de nutrientes y una pobre estimulación cognitiva pueden afectar el desarrollo del cerebro en el largo plazo.

Los economistas –con el Premio Nobel James Heckman a la cabeza- sostienen que el retorno a la inversión en capital humano declina en forma exponencial durante el ciclo de vida, estando en su pico más alto al comienzo del mismo. Primero, mientras más temprano se realiza la inversión más tiempo hay para recuperarla. Segundo, es probable que ciertas acciones tengan retornos más bajos cuando ocurren más tarde en el ciclo de vida. Finalmente, existen complementariedades dinámicas en la inversión. Es decir, a mayor inversión pasada, mayores son los retornos a invertir en el presente.

Si los retornos para el individuo son altos, ¿por qué los padres no realizan estas inversiones? La respuesta es simple, no saben o no pueden. Es decir, es probable que a las familias no les sea posible realizar las inversiones que les gustarían para sus hijos ya sea por falta de información o por su situación de vulnerabilidad y falta de acceso al crédito. Más pragmáticamente, algunos sostienen que las inversiones en la primera infancia y la niñez son más costo-efectivas que las transferencias de ingreso en la adultez. En cualquier caso, no intento determinar aquí los detalles específicos de cuánto gastar aquí y allá, sólo hacer hincapié en que debemos prestar atención al desarrollo de los niños durante el período de 0  a 5 años.

¿Qué se puede hacer y qué se ha hecho ya? Engel y sus coatures (2007) describen un conjunto de intervenciones que se han realizado en países en desarrollo y que atienden problemas de la primera infancia en niños que viven en familias en situación de pobreza. Tales intervenciones se pueden dividir en dos grandes grupos: las destinadas a mejorar la alimentación e ingesta de nutrientes y aquellas que apuntan a la estimulación y el desarrollo cognitivo.

Mejorar la alimentación y la ingesta de nutrientes: Estas intervenciones apuntan a mejorar la nutrición de las mujeres embarazadas y sus niños a través de mejoras en la alimentación tanto en cantidad como en calidad. Las mismas se pueden realizar a través de transferencias en especie (es decir, comida o cupones para la compra de alimentos) o mediante transferencias monetarias. Las transferencias monetarias están generalmente condicionadas al cumplimiento de visitas al médico para los niños, vacunación, etc. Esta última de hecho constituye la forma más generalizada de transferencia en América Latina. Para los países –por ejemplo, Colombia, México y Nicaragua- donde existen evaluaciones cuantitativas del efecto de estas intervenciones sobre el consumo, la evidencia sugiere que las transferencias aumentan la cantidad y sobre todo la calidad nutricional de la comida que se consume (ver Fiszbein y Schady, 2009).  Asimismo, las transferencias condicionadas aumentan los chequeos médicos en los niños y la vacunación tal como lo estipulan los requisitos de la transferencia.  Desgraciadamente, según sugieren Fiszbein y Schady (2009), los resultados de estas transferencias sobre medidas antropométricas y deficiencia en hemoglobina en el corto y largo plazo no son concluyentes.

Estimulación cognitiva: La literatura distingue entre las intervenciones que tienen como epicentro el hogar y aquellas que están centradas en la asistencia a un establecimiento al que concurren otros niños. Generalmente, estas intervenciones se completan con un componente de nutrición. Déjenme darles 3 ejemplos de intervenciones exitosas según la evidencia empírica y que pueden ser replicadas,  extendidas y/o modificadas para ajustarse a la idiosincrasia de otros países de la región:

1. Estimulación en el hogar: En el período 1986-1989  en la ciudad de Kingston (Jamaica) un grupo de investigadores (Grantham-McGregor et al, 1991) llevó a cabo un experimento en una población de 129 niños malnutridos de 9 a 24 meses de edad. Los investigadores le asignaron a los niños las siguientes intervenciones en forma aleatoria:

(a) Suplemento alimenticio: 1 kg  de leche de fórmula por semana;

(b) Estimulación en el hogar: 1 hora de visita semanal a cargo de un trabajador social  con el objetivo de mejorar la interacción entre el niño y la madre mediante el juego;

(c) Suplemento alimenticio y estimulación en el hogar: Intervención (a) y (b) conjuntamente;

(d) Control: Este grupo no recibió ninguna de las mencionadas intervenciones.

A los 12 meses y a los 24 meses de iniciada la intervención se encontraron efectos positivos sobre el desarrollo       de los niños que recibieron alguna de las 3 intervenciones. La medida de desarrollo utilizada incluye aspectos relacionados con la locomoción, coordinación entre ojos y mano, audición y expresión oral, y de rendimiento cognitivo –por ejemplo, reconocimiento de figuras. A los 24 meses los efectos del suplemento alimenticio y la estimulación eran de similar magnitud y el del combo igual a la suma de los mismos. El mismo grupo de niños fue evaluado a los 11 años (Walker et al, 2000) y no se encontraron diferencias entre los cuatro grupos en términos de altura o peso. El grupo que recibió solamente suplemento nutricional no presentó ganancias en medidas de coeficiente intelectual, capacidad de razonamiento o vocabulario. Sin embargo, los chicos que recibieron estimulación en el hogar (con o sin suplemento alimenticio) presentaron ganancias significativas respecto al grupo de control en estas medidas de resultado.

2. Hogares comunitarios: Jere Behrman y sus coautores (2004) analizan el impacto del Proyecto Integral de Desarrollo Infantil (PIDI). Este programa provee nutrición, servicios educativos y  cuidado infantil para niños de entre 6 y 72 meses que viven en áreas urbanas pobres de Bolivia. El PIDI provee servicios de guardería de tiempo completo localizados en las casas de madres de la comunidad que son capacitadas por el programa. Las casas de las mujeres elegidas como guarderías reciben un subsidio del gobierno para realizar los cambios necesarios en sus hogares para albergar estos niños. Cada centro atiende un máximo de 15 niños con una proporción de un adulto cada cinco niños. El PIDI provee una alimentación que cubre el 70% de las necesidades nutricionales, monitorea la salud de los niños que asisten al hogar comunitario y organiza actividades educativas en ellos.

La asignación al programa se realizó a través de un índice de pobreza y no tuvo características  experimentales. Por lo tanto, los investigadores utilizan métodos estadísticos acordes para resolver los problemas en la estimación de efectos causales que presentan los estudios de naturaleza observacional. Utilizando una muestra recogida durante los años 90, los autores encuentran que para aquellos niños que participaron en el programa por más de 7 meses existen efectos positivos en pruebas de naturaleza cognitiva. Los resultados para las medidas antropométricas tradicionales son imprecisos.

3. Educación pre-primaria: Los estudios de intervenciones en la primera infancia se encuentran generalmente concentrados en programas que están claramente focalizados. Existen, sin embargo, alternativas de intervención de carácter universal y menos focalizada como la participación en actividades escolares dentro de establecimientos educativos durante la primera infancia. Por ejemplo, la educación pre-primaria. Durante los años 90 Argentina y Uruguay fueron testigos de una expansión masiva en la provisión de educación pre-preprimaria a través, mayormente, de la construcción de nuevas salas en escuelas públicas primarias ya existentes. En Argentina entre 1991 y 2001, la participación promedio en la educación escolar para niños de 3 a 5 años pasó del 49% al 64%. En Uruguay, entre 1995 y el 2004 la matrícula en la educación pre-primaria se incrementó en un 76%.

Con varios coautores estudiamos cómo la participación en la educación pre-primaria afecta el comportamiento y el desempeño escolar. En los casos de Argentina y Uruguay la intervención consiste en que los niños de 3 a 5 años asisten a una escuela pública durante 3 o 4 horas por día durante el año escolar normal.  Como la decisión de participar en la educación pre-primaria que observamos no es aleatoria, utilizamos técnicas estadísticas para tratar de estimar el efecto causal de esta intervención. En el trabajo sobre Argentina (Berlinski et al. (2009)), encontramos efectos positivos de participar en la educación pre-primaria en exámenes estandarizados de Matemática y Español tomados en el tercer grado, así como en medidas de comportamiento aportadas por los maestros. En Uruguay (Berlinski et al (2008)), encontramos ganancias como consecuencia de participar en la educación pre-escolar en años de educación completados y deserción escolar. Las ganancias se agrandan a medida que los jóvenes crecen: a los 15 años, aquellos individuos que recibieron educación pre-escolar completan 0.79 años más de educación.

Déjenme cerrar la nota con dos llamados de atención. Primero, la literatura para los Estados Unidos tiene varios casos paradigmáticos de intervenciones tempranas (por ejemplo, el del programa Head Start y el Perry School Project) donde las ganancias cognitivas positivas que se observan durante la intervención y en los años cercanos a la intervención tienden a desaparecer en el tiempo. Sin embargo, estudios posteriores muestran que en la adultez tienden a resurgir las diferencias entre los que recibieron la intervención y los que no la recibieron en variables como por ejemplo la educación, el empleo, y la criminalidad. Por lo tanto, se requiere continuidad (y paciencia) para medir los beneficios en el mediano y largo plazo de experiencias que han mostrado beneficios de corto plazo. En segundo lugar, el diseño sistemático de políticas sociales para la primera infancia requiere de información a nivel nacional e internacional que permita evaluar la situación nutricional, cognitiva y de desarrollo emocional de los niños.

Referencias:

J Behrman, Y Cheng y P Todd, 2004, Evaluating preschool programs when length of exposure to the program varies: A nonparametric approach, Review of Economics and Statistics, pp. 108–132.

S Berlinski, S Galiani y P Gertler, 2009, The effect of pre-primary education on primary school performance, Journal of Public Economics, pp. 219-234.

S Berlinski, S Galiani y M Manacorda, 2008, Giving children a better start: Preschool attendance and school-age profiles, Journal of Public Economics, pp. 1416-1440.

P Engle, M Black, J Behrman, M Cabral de Mello, P Gertler, L Kapiriri, R Martorell y M Young, 2007, Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world, Lancet,  pp. 229-242.

A Fiszbein y N Schady, 2009, Conditional cash transfers: reducing present and future poverty, World Bank Policy Research Report.

S Grantham-McGregor, Y Cheung, S Cueto, P Glewwe, L Richter y B Strupp, 2007, Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries, Lancet, pp. 60–70.

S Grantham-McGregor, C Powell, S Walker y J Himes, 1991, Nutritional supplementation, psychosocial stimulation, and mental development of stunted children: the Jamaican Study, Lancet, pp. 1–5.

S Walker, T Wachs y J Meeks Gardner et al., 2007, Child development: risk factors for adverse outcomes in developing countries, Lancet, pp. 145–157.

S Walker, S Grantham-McGregor, C Powell, and S Chang, 2000, Effects of growth restriction in early childhood growth, IQ, and cognition at age 11 to 12 years and the benefits of nutritional supplementation and psychosocial stimulation, Journal of Pediatrics, pp. 36-41.

 

EXTRAÍDO DE FOCO ECONÓMICO. 1 DICIEMBRE, 2010. ESCRITO POR SAMUEL BELINSKI